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accel:le_lien_avec_la_recherche [2013/04/17 18:42] srethore |
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| **Modèle artisanal de la formation à distance. Lien entre l'artefact et la pédagogie- Pierre-André Caron, Raquel Becerril Ortega et Stéphane Réthoré (JOCAIR 2010)** | **Modèle artisanal de la formation à distance. Lien entre l'artefact et la pédagogie- Pierre-André Caron, Raquel Becerril Ortega et Stéphane Réthoré (JOCAIR 2010)** | ||
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| + | [[http://bit.ly/9nBLZH|lien vers la publication]] | ||
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| Résumé : Cette communication est basée sur 10 années d’expérience d’un modèle de formation à distance pour un cursus de Master. La particularité de ce modèle est qu’il est issu directement des pratiques du présentiel et qu’il s’appuie sur une plate-forme de médiation dénommé ACCEL dont l’originalité est qu’elle n’a pas été développée en vue de supporter des activités de formation. Le modèle, aujourd’hui pérenne, est qualifié de modèle artisanal de la formation à distance. | Résumé : Cette communication est basée sur 10 années d’expérience d’un modèle de formation à distance pour un cursus de Master. La particularité de ce modèle est qu’il est issu directement des pratiques du présentiel et qu’il s’appuie sur une plate-forme de médiation dénommé ACCEL dont l’originalité est qu’elle n’a pas été développée en vue de supporter des activités de formation. Le modèle, aujourd’hui pérenne, est qualifié de modèle artisanal de la formation à distance. | ||
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| **Analyse quantitatives des traces d'activité sur un artefact dédié aux échanges pédagogiques, Lien entre instrumentation et usage Pierre-André Caron, Raquel Becerril Ortega et Stéphane Réthoré (TICE 2010)** | **Analyse quantitatives des traces d'activité sur un artefact dédié aux échanges pédagogiques, Lien entre instrumentation et usage Pierre-André Caron, Raquel Becerril Ortega et Stéphane Réthoré (TICE 2010)** | ||
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| + | [[http://www.trigone.univ-lille1.fr/user/caron/tice2010.pdf|lien vers la publication]] | ||
| Résumé : Nous proposons dans cet article une étude quantitative explorant le lien entre des dispositifs de formation instrumentés conçus par des enseignants sur un service de médiation a distance et l'usage enseignant et étudiant de ces dispositifs. Notre recherche se situe dans le cadre théorique de la genèse instrumentale, nous montrons qu'indépendamment des fonctionnalités implémentées par un concepteur, il est possible de définir le style pédagogique d'un enseignant. Ce style est perceptible en analysant les traces du processus d'instrumentation provoqué par l'usage de l'artefact. Cette instrumentation peut être reliée a un usage spécifique de l'artefact en enseignement. Notre étude porte sur les traces d'activité au sein de 27 dispositifs hébergés sur un service de médiation de type forums contextualisés. Nous définissons deux indicateurs: le premier permet de quantifier la synchronisation des traces enseignantes et étudiantes ; le second permet d'exprimer le déphasage entre ces traces lorsqu'elles sont synchrones. Nous exploitons alors ces indicateurs pour démontrer la dépendance entre la forme d'un dispositif et le mode d'interaction d'un enseignant. | Résumé : Nous proposons dans cet article une étude quantitative explorant le lien entre des dispositifs de formation instrumentés conçus par des enseignants sur un service de médiation a distance et l'usage enseignant et étudiant de ces dispositifs. Notre recherche se situe dans le cadre théorique de la genèse instrumentale, nous montrons qu'indépendamment des fonctionnalités implémentées par un concepteur, il est possible de définir le style pédagogique d'un enseignant. Ce style est perceptible en analysant les traces du processus d'instrumentation provoqué par l'usage de l'artefact. Cette instrumentation peut être reliée a un usage spécifique de l'artefact en enseignement. Notre étude porte sur les traces d'activité au sein de 27 dispositifs hébergés sur un service de médiation de type forums contextualisés. Nous définissons deux indicateurs: le premier permet de quantifier la synchronisation des traces enseignantes et étudiantes ; le second permet d'exprimer le déphasage entre ces traces lorsqu'elles sont synchrones. Nous exploitons alors ces indicateurs pour démontrer la dépendance entre la forme d'un dispositif et le mode d'interaction d'un enseignant. | ||
| Le premier indicateur permet d'exhiber trois catégories d'utilisateurs sur le service de médiation que nous étudions. La première catégorie, majoritaire, échange de manière quasi synchrone avec les étudiants. Les deux autres catégories composées d'enseignants novices ou très expérimentés sont systématiquement désynchronisées. Le deuxième indicateur applique aux 15 ateliers synchronises révèle une dépendance entre la forme d'un atelier, thématique ou fonctionnelle et le comportement réactif ou pro-actif de l'enseignant qui l'a conçu. Ces deux indicateurs permettent de relier entre elles, de façon quantitative, les deux dernières phases de la genèse instrumentale, la phase ou l'enseignant construit son dispositif, la phase ou il l'utilise. | Le premier indicateur permet d'exhiber trois catégories d'utilisateurs sur le service de médiation que nous étudions. La première catégorie, majoritaire, échange de manière quasi synchrone avec les étudiants. Les deux autres catégories composées d'enseignants novices ou très expérimentés sont systématiquement désynchronisées. Le deuxième indicateur applique aux 15 ateliers synchronises révèle une dépendance entre la forme d'un atelier, thématique ou fonctionnelle et le comportement réactif ou pro-actif de l'enseignant qui l'a conçu. Ces deux indicateurs permettent de relier entre elles, de façon quantitative, les deux dernières phases de la genèse instrumentale, la phase ou l'enseignant construit son dispositif, la phase ou il l'utilise. | ||
| + | **Activités, postures, interaction : l'interprétation des traces au sein d'une plateforme à distance, Echanger Pour Apprendre en Ligne, Epal 2011 Grenoble, Becerril Ortega Raquel, Caron Pierre-André, Réthore Stéphane, Vandermeulen Katia, (2011)** | ||
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| + | [[http://www.trigone.univ-lille1.fr/user/caron/epal2011.pdf|lien vers la publication]] | ||
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| + | Résumé : Nous nous intéressons dans cet article à la qualité épistémique des échanges entre | ||
| + | les étudiants ainsi qu’entre les étudiants et des enseignants lors d’une formation à | ||
| + | distance. | ||
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| + | Ce travail s’inscrit dans le cadre d’un programme de recherche visant à caractériser | ||
| + | le processus de genèse instrumentale d’une formation à distance, concept emprunté | ||
| + | à Rabardel (1995) et dont nous élaborons une lecture selon trois pôles. | ||
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| + | Le premier pôle considère la genèse instrumentale de la plate-forme par le | ||
| + | concepteur lorsqu’il inscrit, dans les fonctionnalités qu’il implémente, ses intentions | ||
| + | et les besoins des enseignants. | ||
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| + | Le deuxième pôle s’intéresse au processus d’instrumentation et d’instrumentalisation | ||
| + | de la plate-forme par les enseignants, lors de la création d’un dispositif de cours. | ||
| + | Nous avons identifié (Caron, Becerril & Rethoré, 2010b), de manière qualitative, | ||
| + | deux formes de dispositifs différenciées et nous avons montré qu’elles orientent les | ||
| + | échanges verbaux. Nous avons construit dans ce but deux indicateurs quantitatifs | ||
| + | permettant respectivement d’évaluer la synchronisation des traces d'activités et de | ||
| + | calculer le déphasage de ses traces lorsqu'elles se présentent de manière quasi | ||
| + | synchrones. L’étude de ces indicateurs permet de relier entre eux les deux derniers | ||
| + | pôles de la genèse instrumentale, au moment où l'enseignant construit son dispositif | ||
| + | et au moment où l’enseignant l’utilise, lors de la co-activité avec les étudiants. | ||
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| + | Dans cet article nous questionnons ce troisième pôle, en interrogeant cette coactivité au regard des situations d’enseignement / apprentissage. Au sein d’une | ||
| + | formation à distance, elles illustrent autant la genèse de la plate-forme que la genèse | ||
| + | du dispositif créé par l’enseignant. Expliquer comment ces situations d’enseignement | ||
| + | / apprentissage sont influencées et influencent la genèse instrumentale du dispositif | ||
| + | constitue la problématique que nous souhaitons traiter dans cette communication. | ||
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| + | Le dispositif singulier que nous étudions correspond à un modèle artisanal de la | ||
| + | formation à distance (Caron, Becerril & Rethoré, 2010a). Chaque offre de formation, | ||
| + | très spécialisée, est ouverte à un petit nombre d'étudiants recrutés dans le monde | ||
| + | entier. Elle reproduit à distance les conditions de l'enseignement en présentiel : peu | ||
| + | d'étudiants et un enseignant maître de son cours. Dans ce contexte particulier nous | ||
| + | appréhendons dans un premier temps les situations d’enseignement/apprentissage | ||
| + | par les traces qu’elles laissent au sein du dispositif de formation, c’est-à-dire les | ||
| + | messages organisés des enseignants et des étudiants dans les listes hébergées par | ||
| + | les ateliers de la plateforme Accel. Ces traces sont insuffisantes pour ‘lire’ l’activité. | ||
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| + | Nous les confrontons donc dans un deuxième temps aux discours des acteurs, | ||
| + | enseignants concepteurs de dispositifs de formation. | ||
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| + | Au travers l’interprétation de ces traces nous souhaitons illustrer trois aspects des | ||
| + | échanges menés: activités, posture, interaction. | ||
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| + | Nous abordons le premier aspect de manière qualitative, il permet de construire une | ||
| + | typologie des activités mise en œuvre, des entretiens d’explicitation complètent notre | ||
| + | analyse. Le second aspect est étudié qualitativement par la forme des ateliers | ||
| + | construits et leurs usages puis quantitativement par l’analyse des échanges. Nous | ||
| + | identifions ainsi les différentes postures prises par les enseignants et les étudiants. | ||
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| + | Le troisième aspect se concentre les interactions de type “explicitation de consigne”, | ||
| + | nous postulons avec (Baker & al, 2001) que ces formes d’interactions peuvent être | ||
| + | reliées à des activités d’apprentissage. | ||
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| + | **Formation à distance et présentiel, Analyse comparative de la présentation de dispositifs , questions de pédagogie dans l'enseignement supérieur, QPES 2011, Becerril Ortega Raquel, Caron Pierre-André, Tarrit Claude René, Réthore Stéphane, (2011)** | ||
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| + | [[http://www.trigone.univ-lille1.fr/user/caron/qpes2011.pdf|lien vers la publication]] | ||
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| + | Résumé : Ce travail a pour objet d'expliciter le processus de conception de dispositifs par des | ||
| + | enseignants lors de formations à distance. Nous présentons des résultats permettant | ||
| + | de comparer les pratiques à distance et les pratiques en présentiel dans deux | ||
| + | institutions différentes. Les perspectives de recherche que nous proposons | ||
| + | concernent l'identification et la caractérisation de nouvelles pratiques pédagogiques | ||
| + | propres au distant. | ||
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| **L’ouvrage de Gilles Leclercq et Renata Varga: «Dispositifs de formation et environnements numériques». (2010)** | **L’ouvrage de Gilles Leclercq et Renata Varga: «Dispositifs de formation et environnements numériques». (2010)** | ||
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| This paper presents a methodology of courseware development that aims to build a global system of training on the Internet. Although the researchers' practice is based on a mix of constructivist and cooperative learning theory, it is noted that courseware would have to support other theories and practices in order to be transferable. Three spaces in which the activities of learners take place are identified--information space, action space, and communication space; the communication space depends on the institute and organizes the interactivity between the different spaces to correspond to a pedagogical practice. Following an introduction to the educational context of the project, these spaces are characterized according to technical and pedagogical points of view. Point-to-point asynchronous communication, group asynchronous communication, and interaction between the three spaces are also discussed | This paper presents a methodology of courseware development that aims to build a global system of training on the Internet. Although the researchers' practice is based on a mix of constructivist and cooperative learning theory, it is noted that courseware would have to support other theories and practices in order to be transferable. Three spaces in which the activities of learners take place are identified--information space, action space, and communication space; the communication space depends on the institute and organizes the interactivity between the different spaces to correspond to a pedagogical practice. Following an introduction to the educational context of the project, these spaces are characterized according to technical and pedagogical points of view. Point-to-point asynchronous communication, group asynchronous communication, and interaction between the three spaces are also discussed | ||
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accel/le_lien_avec_la_recherche.1366216934.txt.gz · Dernière modification: 2013/04/18 10:02 (modification externe)
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