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Depuis 2001, ACCEL a été largement utilisé, très souvent cité, et a été à l’origine de nombreux articles. Les auteurs des différents articles ont cité abondamment les mots TCAO, ou ACCEL.
Modèle artisanal de la formation à distance. Lien entre l'artefact et la pédagogie- Pierre-André Caron, Raquel Becerril Ortega et Stéphane Réthoré (JOCAIR 2010)
Résumé : Cette communication est basée sur 10 années d’expérience d’un modèle de formation à distance pour un cursus de Master. La particularité de ce modèle est qu’il est issu directement des pratiques du présentiel et qu’il s’appuie sur une plate-forme de médiation dénommé ACCEL dont l’originalité est qu’elle n’a pas été développée en vue de supporter des activités de formation. Le modèle, aujourd’hui pérenne, est qualifié de modèle artisanal de la formation à distance.
ACCEL existe depuis une dizaine d'années, et plusieurs témoignages nous confortent sur la pérennité de son projet. Nous cherchons à identifier la diversité des usages de ce service. Son caractère adaptable permet en effet aux enseignants, qui élaborent et animent leurs cours, de se référer a leur pratique du présentiel. Nous souhaitons analyser cette spécificité en explorant trois situations singulières mais exemplaires proposées aux apprenants, elles illustrent une grande variabilité dans l'utilisation de l'artefact.
L'analyse des usages de l'artefact permet d'identifier son caractère adaptable : l'artefact permet et rend possible. Si des traces d'instrumentation sont identifiées, elles s'inscrivent dans des pratiques spécifiques qui ne relèvent pas de l'essence de l'artefact et dépassent parfois les usages prévus par les concepteurs. Les différents exemples que nous relatons illustrent le caractère adaptable d'ACCEL.
Analyse quantitatives des traces d'activité sur un artefact dédié aux échanges pédagogiques, Lien entre instrumentation et usage Pierre-André Caron, Raquel Becerril Ortega et Stéphane Réthoré (TICE 2010)
Résumé : Nous proposons dans cet article une étude quantitative explorant le lien entre des dispositifs de formation instrumentés conçus par des enseignants sur un service de médiation a distance et l'usage enseignant et étudiant de ces dispositifs. Notre recherche se situe dans le cadre théorique de la genèse instrumentale, nous montrons qu'indépendamment des fonctionnalités implémentées par un concepteur, il est possible de définir le style pédagogique d'un enseignant. Ce style est perceptible en analysant les traces du processus d'instrumentation provoqué par l'usage de l'artefact. Cette instrumentation peut être reliée a un usage spécifique de l'artefact en enseignement. Notre étude porte sur les traces d'activité au sein de 27 dispositifs hébergés sur un service de médiation de type forums contextualisés. Nous définissons deux indicateurs: le premier permet de quantifier la synchronisation des traces enseignantes et étudiantes ; le second permet d'exprimer le déphasage entre ces traces lorsqu'elles sont synchrones. Nous exploitons alors ces indicateurs pour démontrer la dépendance entre la forme d'un dispositif et le mode d'interaction d'un enseignant. Le premier indicateur permet d'exhiber trois catégories d'utilisateurs sur le service de médiation que nous étudions. La première catégorie, majoritaire, échange de manière quasi synchrone avec les étudiants. Les deux autres catégories composées d'enseignants novices ou très expérimentés sont systématiquement désynchronisées. Le deuxième indicateur applique aux 15 ateliers synchronises révèle une dépendance entre la forme d'un atelier, thématique ou fonctionnelle et le comportement réactif ou pro-actif de l'enseignant qui l'a conçu. Ces deux indicateurs permettent de relier entre elles, de façon quantitative, les deux dernières phases de la genèse instrumentale, la phase ou l'enseignant construit son dispositif, la phase ou il l'utilise.
Activités, postures, interaction : l'interprétation des traces au sein d'une plateforme à distance, Echanger Pour Apprendre en Ligne, Epal 2011 Grenoble, Becerril Ortega Raquel, Caron Pierre-André, Réthore Stéphane, Vandermeulen Katia, (2011)
Résumé : Nous nous intéressons dans cet article à la qualité épistémique des échanges entre les étudiants ainsi qu’entre les étudiants et des enseignants lors d’une formation à distance.
Ce travail s’inscrit dans le cadre d’un programme de recherche visant à caractériser le processus de genèse instrumentale d’une formation à distance, concept emprunté à Rabardel (1995) et dont nous élaborons une lecture selon trois pôles.
Le premier pôle considère la genèse instrumentale de la plate-forme par le concepteur lorsqu’il inscrit, dans les fonctionnalités qu’il implémente, ses intentions et les besoins des enseignants.
Le deuxième pôle s’intéresse au processus d’instrumentation et d’instrumentalisation de la plate-forme par les enseignants, lors de la création d’un dispositif de cours. Nous avons identifié (Caron, Becerril & Rethoré, 2010b), de manière qualitative, deux formes de dispositifs différenciées et nous avons montré qu’elles orientent les échanges verbaux. Nous avons construit dans ce but deux indicateurs quantitatifs permettant respectivement d’évaluer la synchronisation des traces d'activités et de calculer le déphasage de ses traces lorsqu'elles se présentent de manière quasi synchrones. L’étude de ces indicateurs permet de relier entre eux les deux derniers pôles de la genèse instrumentale, au moment où l'enseignant construit son dispositif et au moment où l’enseignant l’utilise, lors de la co-activité avec les étudiants.
Dans cet article nous questionnons ce troisième pôle, en interrogeant cette coactivité au regard des situations d’enseignement / apprentissage. Au sein d’une formation à distance, elles illustrent autant la genèse de la plate-forme que la genèse du dispositif créé par l’enseignant. Expliquer comment ces situations d’enseignement / apprentissage sont influencées et influencent la genèse instrumentale du dispositif constitue la problématique que nous souhaitons traiter dans cette communication.
Le dispositif singulier que nous étudions correspond à un modèle artisanal de la formation à distance (Caron, Becerril & Rethoré, 2010a). Chaque offre de formation, très spécialisée, est ouverte à un petit nombre d'étudiants recrutés dans le monde entier. Elle reproduit à distance les conditions de l'enseignement en présentiel : peu d'étudiants et un enseignant maître de son cours. Dans ce contexte particulier nous appréhendons dans un premier temps les situations d’enseignement/apprentissage par les traces qu’elles laissent au sein du dispositif de formation, c’est-à-dire les messages organisés des enseignants et des étudiants dans les listes hébergées par les ateliers de la plateforme Accel. Ces traces sont insuffisantes pour ‘lire’ l’activité.
Nous les confrontons donc dans un deuxième temps aux discours des acteurs, enseignants concepteurs de dispositifs de formation.
Au travers l’interprétation de ces traces nous souhaitons illustrer trois aspects des échanges menés: activités, posture, interaction.
Nous abordons le premier aspect de manière qualitative, il permet de construire une typologie des activités mise en œuvre, des entretiens d’explicitation complètent notre analyse. Le second aspect est étudié qualitativement par la forme des ateliers construits et leurs usages puis quantitativement par l’analyse des échanges. Nous identifions ainsi les différentes postures prises par les enseignants et les étudiants.
Le troisième aspect se concentre les interactions de type “explicitation de consigne”, nous postulons avec (Baker & al, 2001) que ces formes d’interactions peuvent être reliées à des activités d’apprentissage.
Formation à distance et présentiel, Analyse comparative de la présentation de dispositifs , questions de pédagogie dans l'enseignement supérieur, QPES 2011, Becerril Ortega Raquel, Caron Pierre-André, Tarrit Claude René, Réthore Stéphane, (2011)
Résumé : Ce travail a pour objet d'expliciter le processus de conception de dispositifs par des enseignants lors de formations à distance. Nous présentons des résultats permettant de comparer les pratiques à distance et les pratiques en présentiel dans deux institutions différentes. Les perspectives de recherche que nous proposons concernent l'identification et la caractérisation de nouvelles pratiques pédagogiques propres au distant.
L’ouvrage de Gilles Leclercq et Renata Varga: «Dispositifs de formation et environnements numériques». (2010)
L’ouvrage se compose de trois parties, chacune proposant sur le projet un regard particulier. La première tente de comprendre les déterminants et les singularités du projet à partir de trois cadrages larges : les analyses culturelle, politique et praxéologiques. La deuxième partie analyse plus concrètement les environnements numériques universitaires mis en place et cherche à comprendre leur caractère créatif et innovant, « bricolé ». Enfin, la troisième interroge le couplage et l’influence réciproque entre le dispositif de formation et l’environnement numérique, dans le cadre d’une observation en milieu naturel mais n’excluant pas une intention expérimentale puisque l’environnement numérique a été introduit volontairement dans un dispositif qui, à la base, n’en comportait pas.
Se former dans l’interaction, échanges langagiers et accompagnement à l’écriture de mémoires professionnels» Gilles Leclercq, Anne-Catherine Oudart, Marie Verspieren, Laboratoire CIREL, équipe Trigone, Lille1. (2009)
Résumé : Dans les dispositifs de formation professionnelle (Masters en alternance), nous mettons à la disposition des étudiants une plate-forme numérique (ACCEL) pour faciliter l’accompagnement de leurs mémoires. Cet accompagnement qui s’effectue selon un mode hybride, pour partie en présentiel et pour partie à distance, se caractérise par des échanges verbaux et scripturaux importants via notre dispositif d’accompagnement. Afin de mieux comprendre le rôle que jouent ces interactions langagières dans l’apprentissage, nous avons étudié pendant 18 mois les interactions de 4 accompagnants qui ont suivi une cinquantaine d’étudiants. Notre objectif, à terme, est d’essayer de repérer des invariants, des caractéristiques spécifiques à ce mode d’accompagnement en vue d’optimiser le processus d’écriture des mémoires professionnels. Trois questions ont donc été au coeur de nos investigations : que révèlent les échanges dans le processus d’accompagnement à l’écriture ? que nous donnent-ils à voir de l’apprentissage ? peut-on envisager une modélisation des processus interactifs en vue de construire une didactique de l’accompagnement ?
L’environnement numérique, en proposant des espaces dédiés à l’écriture, favorise et structure l’expression des activités métacognitives, d’évaluation et de révision. C’est un lieu où elles s’exercent et où elles sont réfléchies, c’est un lieu d’activité constructive où l’on peut faire et défaire, imaginer, penser et repenser, ajuster jusqu’à l’obtention d’un résultat probant. Une dynamique motivationnelle cimente clairement ces différents enjeux.
ACCEL : Cet acronyme signifie ACCompagnement En Ligne (Caron, Varga, 2008). C’est un forum d’échanges qui offre aux usagers la possibilité de paramétrer des fils de discussion (selon les niveaux de droits, ils peuvent créer des ateliers thématiques, ajouter des listes…), d’apporter des contributions et/ou des commentaires, et de déposer des documents. Il est également doté de fonctionnalités complémentaires telles que le mailing (interne ou externe), un « bloc-notes » en page d’accueil, la possibilité de s’abonner aux ateliers et un chat.
Environnements numériques et pratiques collaboratives d’apprentissage (projet PCDAI) Dominique Delache, Chantal D’Halluin, Elisabeth Fichez, Frédéric Hoogstoel, Gilles Leclercq, Rénata Varga. (2006)
Résumé : Une première partie de ce rapport, intitulée « Description des projets et des résultats », reprend les objectifs de l’opération à partir d’une synthèse des différents projets pédagogiques et fait le point des travaux réalisés sous différents angles : description des expérimentations, pratiques de recherche, résultats en réponse aux questions posées, méthodologie, activité croisée de recherche-intervention. Une seconde partie reprend ces éléments objectivés pour les discuter en trois points : les cadres de référence ; les heuristiques de construction des expérimentations ; la dynamique de recherche et les coopérations scientifiques. Les objectifs fixés à l’opération ont été atteints avec des résultats inégaux, mais qui encouragent à persévérer : plusieurs expérimentations ont été reconduites et seront maintenues en tentant leur inscription dans les systèmes des universités. Un processus dynamique entre le dispositif pédagogique et l’interface numérique, entre les actions des animateurs et des usagers, s’est réellement instauré. Les résultats concernant l’écriture collaborative sont encourageants là où les dispositifs ont effectivement pu s’inscrire dans la durée. La question de la malléabilité des plates-formes doit continuer à être explorée : sur le plan pratique, les résultats sont assez limités, mais nous avons mis en évidence que les collaborations engagées permettaient de faire évoluer les habitudes culturelles, un préalable nécessaire dans nos institutions à des conceptions moins centralisées et plus ouvertes de l’usage des environnements numériques à des fins pédagogiques. Mots-clés : ACCEL …
Etude d’un processus dynamique de construction d’une communauté par interactions entre dispositif et interface numérique Chantal D’Halluin Dominique Delache Laboratoire TRIGONE, CUEEP/USTL. (JOCAIR 2006)
Cette recherche a donné lieu à une expérimentation concernant des groupes de licence IUP utilisant des interfaces numériques.
Extraits : L'utilisation de l'interface ACCEL a conduit les enseignants et les étudiants à organiser l'espace personnel d'écriture pour faciliter la prise en compte des passages obligés d'écriture pour agir. Les étudiants ont fortement investi cet espace, au moins dans un premier temps d'écriture. Ensuite, ils ont été amenés à utiliser la discussion comme lieu de dépôt du document en phase de structuration et de finalisation. L'interface est le lieu principal des accompagnements individuels et collectifs. Ils sont bien identifiés dans des ateliers différents, chaque étudiant a une liste spécifique. Du présentiel, l'accompagnement passe maintenant essentiellement par l'interface. Il est plus important et mieux organisé. On peut dire que l'interface a aidé les étudiants à créer une communauté. Ils ont réalisé en collaboration des travaux indépendamment des enseignants. Ils ont créé un espace d'échange entre eux.
S'agissant d'accel, l'interface apparaît dans un premier temps comme un facilitateur puis comme un incitateur à la communication : il fait gagner du temps, enrichit la communication, permet l'échange réciproque de savoirs. La complexité d'usage de Postnuke a incité des enseignants et des étudiants à utiliser d'autres moyens de communication complémentaires.
Cahier d’Etude du CUEEP N°43 : Biolluz Anne, Ingénieur d'étude cueep Sciences Physiques, Bourguin Grégory, ATER cueep Docteur en Informatique, D'Halluin Chantal, Maître de Conférences cueep Sciences de l'Education, Hoogstoël Frédéric, Maître de Conférences eudil Informatique, Loonis Michel, Professeur certifié cueep Philosophie - Technologie Educative, Réthoré Stéphane, Ingénieur de recherche cueep Développement Multimédia, Vanhille Bruno, Professeur LP cueep Ingénierie pédagogique, Viéville Claude, Ingénieur de recherche (2001)
Le point de vue des concepteurs de systèmes d'apprentissage coopératif assisté par ordinateur
L'observation de pratiques du Campus Virtuel du cueep 1999-2000
Qu'est-on en droit d'attendre d'une plate-forme ? point de vue de l'administrateur
Le Campus est Virtuel, mais l'Apprentissage est-il bien Réel ? Un regard sur notre démarche passée et quelques réflexion.
Webnet96 San Francisco : “Designing a Course on the WEB : the Point of View of a Training Institute” Chantal D'Halluin, Stéphane Réthoré, Bruno Vanhille, Claude Viéville (1996)
This paper presents a methodology of courseware development that aims to build a global system of training on the Internet. Although the researchers' practice is based on a mix of constructivist and cooperative learning theory, it is noted that courseware would have to support other theories and practices in order to be transferable. Three spaces in which the activities of learners take place are identified–information space, action space, and communication space; the communication space depends on the institute and organizes the interactivity between the different spaces to correspond to a pedagogical practice. Following an introduction to the educational context of the project, these spaces are characterized according to technical and pedagogical points of view. Point-to-point asynchronous communication, group asynchronous communication, and interaction between the three spaces are also discussed
